Los dos falsos mitos detrás de la idea de que a las chicas no les gustan las matemáticas

Diario.es.- La combinación de dos falacias –las matemáticas son para genios, y los genios son hombres– dificulta el acceso de las mujeres a los altos rangos de la investigación: hay el 36% de estudiantes femeninas de Grado y un 13% de catedráticas

La masculinización de las matemáticas se puede observar en varias capas. Aunque posiblemente la pérdida de vocaciones femeninas comience mucho antes, podemos constatarla con datos del ingreso al Grado de Matemáticas de las universidades españolas: las mujeres suponen sobre el 36,75% del total de estudiantes (datos de los cursos 2015-16 a 2018-19, recogidos en la web del Ministerio de Universidades). Curiosamente, antes del 2014 las cifras eran más paritarias.

El descalabro llega en los primeros pasos de la carrera investigadora (las mujeres no llegan al 15% de las matrículas en los másteres de investigación matemática de muchas de las universidades) y el número cae en picado a medida que se progresa en la carrera académica. Según datos proporcionados por el entonces Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, en el curso 2017/2018 las mujeres constituían un 35% del personal docente e investigador en el área de matemáticas (con un 20-25% en los campos considerados más abstractos), pero las catedráticas de universidad son solo el 13%.

Esta situación difiere de lo que ocurre en otras ramas de la ciencia. Así, la llamada gráfica de tijera, que se usa como paradigma para hablar de la pérdida de mujeres en investigación según van avanzando las etapas de la carrera, no vale para el área de matemáticas: ya en los primeros escalones la presencia de mujeres es minoritaria.  ¿Por qué? ¿Cuáles son las causas por las que las mujeres no se incorporan a la carrera de investigación en matemáticas? Por supuesto, esta es una pregunta muy compleja cuya respuesta tiene múltiples dimensiones, y posiblemente muchas estén todavía por determinar. Sin embargo, podemos tratar de identificar algunos de los factores clave que aparecen en etapas tempranas, haciendo uso de investigaciones que se han realizado al respecto.

En primer lugar, es menester descartar las posibles diferencias de capacidades matemáticas entre mujeres y hombres a las que se ha aludido de manera continua en el pasado. Investigaciones recientes demuestran que el cerebro de las mujeres y de los hombres procesa la información matemática de la misma manera y hablan del cerebro como un “mosaico” que se moldea dependiendo de los incentivos que reciba. ¿Los chicos tienen más visión geométrica? Quizás (o no), pero es posible que eso tenga que ver con la exposición continua a los diversos roles de género que, con distintos grados de sutileza, están presentes en todos los ámbitos.

De hecho, estos (y otros) estereotipos, junto con los procesos de autopercepción y autoevaluación que inevitablemente provocan, están en la base de muchas de las diferencias de género que se observan en matemáticas. Una de estas creencias señala las matemáticas como la disciplina más difícil desde las etapas escolares, para la que se requiere cierto tipo de cualidad innata. Este mito es aún más prominente dentro del imaginario sobre la investigación en matemáticas, que supone resolver problemas que nadie ha podido solventar antes, elaborando demostraciones complejas únicamente a base de ingenio.

De este modo, la suma de todas estas narrativas establece un estrecho vínculo entre las matemáticas y la genialidad. Y, a su vez, la idea de genialidad está fuertemente ligada en nuestra cultura a la de masculinidad. Así, hay experimentos que muestran que desde los seis años, las niñas ya creen que la brillantez es un rasgo masculino, y que, aunque saquen mejores notas que sus compañeros, suelen pensar que están menos dotadas para las matemáticas. Es muy posible que la coexistencia de estos dos mitos (las matemáticas son para genios; los genios son hombres), produzca una barrera de entrada invisible en nuestra disciplina.

Es difícil contrarrestar estas creencias, pues se fraguan en numerosos mensajes y medios, presentes durante todo el proceso de educación y socialización de niños y niñas. Algunas voces proponen reconocer el aprendizaje y el crecimiento en lugar de la brillantez, de manera igualitaria para niños y niñas; ser cuidadosos con el lenguaje empleado en clase; u ofrecer modelos variados de personas dedicadas a la investigación. Hay mucho que hacer en esta última dirección: en los libros de texto, la cantidad de referencias a mujeres se sitúa en un 5% en ciencia y un 1% en tecnología. Además, en libros, periódicos, televisión y cine se sigue reproduciendo la idea romántica del investigador como personaje genial, solitario y alejado de (o trascendiendo) la realidad, que no apela a todo el estudiantado por igual. Es más, la divulgación científica sigue sin estar dirigida a las niñas y continúa, en su mayoría, siendo realizada por varones.

Tenemos que apelar a otros referentes, replantearnos a fondo el discurso que estamos emitiendo desde las instituciones y otras entidades, y hacer frente a la baja representación de mujeres en la carrera de investigación en matemáticas, como un problema que nos afecta a toda la sociedad. Es una realidad incontestable, y arroja una serie de preguntas, incómodas pero ineludibles, sobre mecanismos y patrones presentes en las etapas formativas. Pese a que aquí hemos señalado algunas direcciones que nos parecen importantes, las respuestas a estos interrogantes tendrán otras múltiples facetas. Es nuestro deber como sociedad perseverar en el análisis de estas cuestiones, para así poder garantizar que las personas desarrollen vocaciones variadas, libres de estereotipos e ideas preconcebidas sobre género, raza, o condición social

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